Organización de contextos optimizadores del desarrollo infantil: físico, temporal, relacional-emocional
La intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil está orientada a procurar a los niños y a las niñas, desde su nacimiento hasta los seis años, experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relación, a crear las condiciones que potencien el desarrollo de sus capacidades y bienestar global. Todo el proceso educativo tiene la finalidad de que el niño y la niña sean sujetos activos de su aprendizaje, esto conlleva que en la escuela se deben crear las condiciones necesarias para favorecer el desarrollo global y el bienestar de los niños en el sentido más amplio.
Contexto físico
El entorno físico juega un papel fundamental en el bienestar de los niños y el personal que trabaja en el centro. Cuidar la calidad de los espacios y equipamientos de los centros contribuirá a generar sensaciones de bienestar y armonía.
La escuela debería ser un lugar habitable, un lugar de encuentro porque el espacio acoge a los que allí habitan, así la escuela entendida como ámbito capaz de acoger a los niños y a los adultos ha de proporcionar sentimientos de seguridad, confortabilidad y bienestar. Así, tendrían que evitarse los centros educativos excesivamente grandes y masificados que convierten a los sujetos en el anonimato y potenciar las escuelas pequeñas ya que resultan instituciones mucho más amables y educativas.
Un espacio habitable es aquel que favorece también la intimidad, niños y adultos necesitamos encontrar espacios recogidos donde poder estar solos, o en compañía de otro, espacios donde proteger nuestra privacidad. El rincón del descanso, el espacio mullido de la biblioteca, el rincón de la música, el tronco de un árbol, son espacios favorecedores de esta búsqueda de soledad y aislamiento que todos deseamos en ciertos momentos. El espacio habitable debe ser pausado y ordenado, ya que contiene y da tiempo. En este sentido, hay lugares que invitan a quedarse, que transmiten ritmos tranquilos y pausados mientras que otros pueden resultar estresantes y caóticos. Es, a través de la organización, la distribución y orden del material, la calidad estética del mismo (equilibrio cromático, perceptivo y sensorial, decoración sin estereotipos infantiles) que se consigue crear este clima ambiental de tranquilidad y armonía.
El espacio como escenario de acción-interacción deberá adaptarse a las necesidades de los niños y niñas (fisiológicas, afectivas, de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración...) de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo unas relaciones más saludables con el mundo que le rodea. Los niños deberían encontrar ámbitos de juego y actividad diversificados: espacios de juego simbólico, espacios para el movimiento, espacios para la expresión plástica y musical, espacios para la manipulación y experimentación con objetos y materiales diversos, etc. En esta etapa, el material resulta un importante instrumento para la actividad y juego, deber ser variado, polivalente y estimulante, que les permita la manipulación, observación y construcción.
Según David y Apple (1986) el espacio en estas edades debería responder a la necesidad de espacio y movimiento de los niños, que el niño pueda ocupar con su actividad y recorrer de acuerdo a sus capacidades motrices y cognitivas de cada momento, permitir moverse y desplazarse sin molestarse los unos a los otros y que incluya situaciones que el niño pueda dominar sin peligro.
Contexto temporal
La organización temporal es otro elemento que debe ser considerado en la Educación Infantil. Se debe cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, teniendo en cuenta las peculiaridades y necesidades de la etapa de 0 a 6 años, respetando la alternancia de tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones grupales con actividades individuales, etc. Es básico respetar los principios del desarrollo socio-afectivo y cognitivo, manteniendo una organización del tiempo lo más saludable posible, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales.
Es, en la vida cotidiana de la escuela, pensada en todos sus detalles lo que garantiza la presencia o ausencia de estimulación necesaria para la salud, el desarrollo y crecimiento psicomotor y psicosocial de los niños y niñas. Es necesario ofrecer un marco estable de referencia que orienta al niño y le permite prever las situaciones. La regularidad y el equilibrio en las rutinas diarias ayudan a ordenar el pensamiento y ofrecen la seguridad y contención necesarias para el buen desarrollo de los niños.
La actitud de los profesionales también marca y condiciona la vivencia temporal de los niños en la escuela, su actitud relajada y serena ayudará a crear un ambiente de calma y seguridad emocional. La capacidad de espera y escucha del adulto permitirá flexibilizar y organizar las actividades en función de las demandas de los niños, atendiendo su ritmo así como el nivel de cansancio o interés que puedan manifestar en cada momento. Sin prisas ni precipitación.
Se trata de organizar la jornada escolar alternando actividades que precisen mayor concentración y atención con otras que favorezcan el movimiento y la exploración, alternando actividades fuera y dentro de la escuela, en espacios abiertos y cerrados, alternando también actividades individuales, en pequeños y grandes grupos.
Un aspecto fundamental a considerar en la organización temporal es la atención al periodo de adaptación del niño a la escuela, se deberá prever con sumo cuidado este periodo favoreciendo la transición del ambiente familiar al ambiente escolar de forma progresiva. El proceso de adaptación es necesario para separarse del entorno familiar y vincularse a un entorno y figuras nuevas. Es un proceso de transición en el que será fundamental contar con la ayuda de los padres para la familiarización del nuevo contexto.
Contexto relacional-emocional
Entendemos la Escuela Infantil como ámbito “resiliente” (la resiliencia se refiere a la capacidad del individuo de recuperarse de la adversidad y, más aún, de transformar factores adversos en un elemento de estímulo y desarrollo) en el sentido que aporta a los niños la dotación de un bagaje personal para afrontar situaciones adversas, recibiendo de los adultos los modelajes apropiados para el desarrollo de respuestas adecuadas, aprendiendo a desarrollar respuestas creativas y favoreciendo la autonomía y autoestima entre otros factores.
Las relaciones personales tienen una gran influencia educativa, sabemos que las actitudes y la manera de comportarse tienen un gran efecto en el desarrollo social de los niños y niñas. Una de las tareas principales de la escuela en el campo del desarrollo social y afectivo, es potenciar la autoestima de los niños/as.
Igualmente se deben aprovechar todas las oportunidades a través del currículum formal e informal para estimular en los niños/as el desarrollo de su propia personalidad. En este sentido, el desarrollo de esta etapa educativa parte de un enfoque globalizador y considera de manera especial el ámbito de la identidad y autonomía personal como aspectos fundamentales para trabajar en el currículum de la etapa. Algunos de los aspectos a trabajar, entre otros, son la identificación de las emociones y sentimientos en uno mismo y en los demás, el manejo y control de las emociones intensas, la tolerancia a la frustración, la negociación y la verbalización de los deseos y necesidades, la adquisición de niveles progresivos de autonomía en los diferentes ámbitos (físico, social, resolución de problemas), etc.
Es fundamental en estas primeras edades asegurar la estabilidad y continuidad en las relaciones, para ello se necesita la presencia de los mismos niños en el grupo y de los profesionales que están a su cargo. Elionor Goldschmied (1998) y el Instituto Lòczy de Budapest apuestan por la continuidad de la misma educadora con el grupo durante los tres años. Goldschmied y Jackson (2000) subrayan la importancia de asegurar al niño una continuidad de experiencias con un alto nivel de calidad que proporcionen al niño seguridad y confianza con su educadora.
Los niños pequeños adquieren gran parte de su aprendizaje en contextos sociales y no como individuos aislados. Los niños viven en un mundo pluripersonal, necesitan adquirir aptitudes para tratar tanto con grupos como con individuos y además, los grupos les proporcionan experiencias que no podrían obtener mediante contactos uno a uno. El aprendizaje está siempre situado en un contexto social y cultural donde el niño participa activamente. Para Vygotsky (1979) el medio social ejerce una gran influencia en el desarrollo; todo aprendizaje viene de la interacción de los seres humanos, y afirma que todo proceso cognitivo parte de un foco social. Da gran importancia al lenguaje, a su aspecto comunicativo y a su relación con la capacidad simbólica, ya que para él, el lenguaje es estrictamente social. Vygotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores se desarrollan primero en el devenir de la relación con otros niños más competentes o con los adultos y después se internalizan. El aprendizaje desde esta perspectiva es consecuencia de la interacción entre los niños y/o con el profesor, de manera que el conocimiento se adquiere y se modifica en el marco de comunidades de aprendizaje.
Son numerosos los estudios que señalan la importancia de la interacción con el adulto o con otros niños más competentes en cuanto que proporcionan modelos de conducta que favorecen el desarrollo. En este sentido, Bruner (1997) propone la idea de “comunidades mutuas de aprendices”, esto implica construir escolares que operen como comunidades mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la resolución de problemas y contribuyendo todos al proceso de educarse unos a otros.
Del mismo modo, la escuela infantil debería ofrecer una estructura de valores sólida. Interiorizar las reglas sociales mediante valores positivos y significativos permite que los niños se sientan dignos, orgullosos y confiados en los adultos de su comunidad.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l'article
“Mir, M., Batle, M. y Hernández, M.,( (2009). Contextos de colaboración familia-escuela durante la primera infancia. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1 , n. 1, PAGINES 45-68. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html en (poner fecha)”
