I. Introducción
1. Espacio Europeo de Educación Superior
Entre los objetivos fundamentales de la Unión Europea se encuentra la coordinación de las políticas y normas legislativas de los estados miembros en cuestiones relacionadas no solo con el desarrollo económico, sino también con el progreso y el bienestar de los ciudadanos.
En la última década, este objetivo se ha extendido al ámbito de la educación en general y, de forma particular, al ámbito de la educación superior, en el que diversos países han adoptado medidas que conducen a la reforma de la estructura y organización de los estudios universitarios para favorecer la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
La construcción del EEES es un proceso que se inicia con la Declaración de la Sorbona (1998) y se consolida y amplia con la Declaración de Bolonia (1999), en la cual 29 ministros europeos de educación instan a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus respectivos países una serie de acciones estratégicas. Entre los objetivos fundamentales de tales acciones se encuentra la reducción del paro entre los titulados universitarios europeos, la armonización de la educación superior europea a fin de alcanzar la plena compatibilidad y comparabilidad entre los sistemas nacionales, la mejora de la calidad de la educación superior en Europa y que ésta constituya un punto de referencia para el profesorado y los estudiantes del resto del mundo. En la actualidad, el EEES está formado por un total de 45 países que se han incorporado al proceso a lo largo de los últimos años. Los objetivos de la agenda de Bolonia se han ido desarrollando en las conferencias de Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007).
La construcción del EEES consta de tres ejes principales (ver Figura 1): estructura, reconocimiento y calidad.
Figura 1. Ejes principales del Espacio Europeo de Educación Superior.
El eje de la estructura de las titulaciones asume un nuevo sistema de titulaciones basado en tres ciclos: grado, máster y doctor. Una pieza clave de este eje lo constituye el Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior, aprobado en el Comunicado de Bergen (2005). Este marco establece las competencias o resultados de aprendizaje genéricos –también denominados Descriptores de Dublín y establecidos por el Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005)– que ha de adquirir el titulado europeo en cada uno de los tres ciclos enunciados.
El eje de la calidad pretende alcanzar un nivel de excelencia que facilite el reconocimiento de las cualificaciones y los títulos en toda Europa. Por otra parte, este eje impulsa los procesos de evaluación y acreditación de los nuevos estudios, para conseguir la mejora continua del sistema educativo.
El eje del reconocimiento pretende, por un lado, potenciar la movilidad de los estudiantes, profesorado y personal administrativo del mundo de la educación superior en Europa y, por otro lado, el reconocimiento de las cualificaciones y los títulos en toda Europa mediante la implementación de una serie de herramientas y principios como el crédito europeo o crédito ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), el suplemento europeo al título y la adopción de un modelo educativo centrado en las competencias que ha de adquirir el estudiante.
Una comprensión adecuada de los cambios que han de introducirse en la estructura y en el funcionamiento de las enseñanzas universitarias únicamente resulta posible si se conciben como instrumentos eficaces orientados a alcanzar una mejora de la calidad y una plena adecuación a las exigencias que demanda una sociedad del conocimiento.
El compromiso establecido en la Declaración de Bolonia (1999) es alcanzar los objetivos enunciados antes del año 2010. Por tal motivo, gran parte de los estados miembros y asociados de la Unión Europea están implantado las reformas necesarias para la adaptación de sus sistemas nacionales de enseñanza superior. En España, el Ministerio de Educación y Cultura comparte plenamente los compromisos de Bolonia (1999) y asume la responsabilidad de promover y llevar a cabo las modificaciones que sean necesario realizar en las estructuras de los estudios universitarios para alcanzar la plena integración del sistema español en el Espacio Europeo de Educación Superior.
2. Estructura
Según los compromisos acordados por los ministros de educación de los estados miembros de la Unión Europea y asociados en la Declaración de Bolonia (1999) y en el Comunicado de Berlín (2003), el nuevo sistema de titulaciones ha de estructurarse en torno a tres ciclos (ver Figura 2):
Figura 2. Nueva estructura de los títulos oficiales universitarios.
El primer ciclo, denominado grado (está compuesto de 240 créditos equivalentes a cuatro años académicos, de acuerdo con el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), tiene como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. La superación del ciclo dará derecho a la obtención del título oficial de grado.
El segundo ciclo, denominado máster (está compuesto de 60-120 créditos equivalentes a 1-2 años académicos, de acuerdo con el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), tiene como finalidad la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciativa en tareas investigadoras. La superación del ciclo dará derecho a la obtención del título oficial de máster.
El tercer ciclo, denominado doctorado (con una duración aproximada de 3-4 años), tiene como finalidad la formación avanzada del estudiante en las técnicas de investigación, podrán incorporar cursos, seminarios u otras actividades orientadas a la formación investigadora e incluirá la elaboración y presentación de la correspondiente tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigación. La superación del ciclo dará derecho a la obtención del título oficial de doctor.
3. Calidad
La mejora de la calidad del sistema universitario es una pieza clave sobre la que pivota la construcción del EEES, como lo prueba el hecho de que, desde el principio, la calidad sea una referencia en todos los textos y así se enfatizara en el comunicado de los ministros de educación europeos tras la reunión de Praga (2001). La consecución del objetivo de lograr que Europa se convierta en lugar de referencia en el ámbito de la formación universitaria para estudiantes de todos los países, pasa necesariamente por una garantía de la calidad fundamentada en mecanismos y procesos de evaluación, certificación y acreditación.
En este sentido, las agencias de evaluación de las enseñanzas van a desempeñar un papel de gran relevancia. Por una parte, serán las agencias quienes otorguen la acreditación a los planes de estudio conducentes a la obtención de los títulos oficiales de grado, máster y doctorado. Por otra parte, la actividad de las agencias va a guiar la financiación de las universidades estableciendo un sistema competitivo. Finalmente, la evaluación de las agencias establecerá escalas de prestigio entre las universidades que repercutirá en la movilidad de estudiantes, profesorado, inversión en investigación, etc.
Una de las premisas básicas del Proceso de Convergencia es garantizar la calidad del sistema universitario europeo, para que se convierta en un referente mundial. Por ello, las universidades están incorporando a sus estructuras unidades técnicas de calidad o están incluyendo esas funciones en unidades ya existentes para asegurar la calidad de la docencia, de la investigación y de la gestión del conjunto del sistema universitario.
4. Reconocimiento
Se ha comentado anteriormente que el eje del reconocimiento pretende, por un lado, potenciar la movilidad de los estudiantes, profesorado y personal administrativo del mundo de la educación superior y, por otro lado, el reconocimiento de las cualificaciones y los títulos en toda Europa. Este doble objetivo se alcanzará mediante la implementación de tres elementos fundamentales: el suplemento europeo al título, el sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos y un modelo educativo centrado en las competencias.
4.1. Suplemento europeo al título
El suplemento europeo al título es un documento anexo a un título de enseñanza superior que proporciona una descripción estandarizada de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y rango de los estudios seguidos y completados con éxito por el titulado. El suplemento proporciona transparencia y facilita el reconocimiento académico y profesional de las cualificaciones (diplomas, títulos, certificados, etc.).
4.2. El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos
El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (European Credit Transfer and Accumulation System) o crédito ECTS es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo global necesaria para la consecución de los objetivos de un programa de estudios. Estos objetivos se especifican preferentemente en términos de los resultados de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.
Su introducción en el sistema universitario español implica diferencias importantes con respecto al crédito LRU (Ley Orgánica 11/1983, de la Reforma Universitaria) vigente en el que un crédito equivale a diez horas de docencia. En este sentido, conviene subrayar que el crédito europeo no es una medida de la duración temporal de las clases impartidas por el profesorado, sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total del estudiante, expresado en horas, que incluye tanto las enseñanzas teóricas como las prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con la inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante ha de realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del plan de estudios correspondiente. En síntesis, esta nueva unidad de medida ha de comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase; expresado con otras palabras, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia del profesorado.
De acuerdo con el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, el número total de créditos establecido en los planes de estudio para cada curso académico será de 60, para un estudiante a tiempo completo. Por su parte, el calendario académico de un curso completo estará comprendido entre 36 y 40 semanas. Finalmente, se establece para el crédito europeo un volumen de trabajo entre 25 y 30 horas (1.500-1.800 horas de trabajo del estudiante/año).
Las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida integrando en la asignación de los créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la preparación y realización de exámenes, horas de estudio que precisen, y los trabajos que los estudiantes deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias.
Poseer el mismo sistema de créditos será fundamental para la creación del espacio común de educación superior en Europa, y favorecerá la transparencia, el entendimiento y el atractivo, así como la movilidad de los ciudadanos en cualquier momento de la vida.
4.3. Modelo educativo centrado en las competencias
Uno de los objetivos fundamentales del proceso de convergencia europea es promover el cambio metodológico en la enseñanza superior. Además de los cambios relativos a la organización de las enseñanzas y en el sistema de cómputo de la actividad académica, la filosofía de la convergencia pretende impulsar un proceso de renovación de la metodología que habitualmente se viene utilizando en la enseñanza universitaria. Para ejemplificar en forma de mensaje el cambio deseado se ha acuñado una frase que resume de forma sintética este propósito: es necesario efectuar un cambio de paradigma centrando el eje de la enseñanza sobre el aprendizaje autónomo del estudiante(1).
Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del profesor, el EEES promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio estudiante el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Aceptar este principio supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una perspectiva distinta a la actual ya que el centro de la actividad pasa del profesorado al estudiante.
Una de las razones que el proceso de convergencia considera fundamental para promover la renovación del sistema de enseñanza-aprendizaje dominante en la educación superior tiene su origen en la nueva organización social que preside actualmente la vida comunitaria de todas las sociedades avanzadas y que se conoce como ‘sociedad del conocimiento’. Adaptarse a las características –nuevos conocimientos, patrones culturales, avances tecnológicos, valores dominantes, etc.— que rigen en este nuevo orden social implica un proceso de constante actualización para lo cual se exige a cada persona una capacitación personal crítica que favorezca la interpretación de la información circundante y la generación del conocimiento propio que le permita aprender de forma continua a lo largo de su vida (lifelong learning).
Frente a una enseñanza preocupada por la transmisión de conocimientos de manera fragmentada y poco personalizada sobre un determinado tópico o contenido instructivo, se considera necesario centrar los esfuerzos en dotar a los estudiantes de las herramientas y técnicas de trabajo que le permitan el acceso a la información que circule en la sociedad del conocimiento y utilizar los recursos disponibles para avanzar por sí mismo en su proceso formativo.
Esta concepción de la formación como un proceso de búsqueda personal conlleva asumir otro supuesto tan importante como el anterior del que tampoco podemos prescindir: la clave del proceso formativo de un estudiante radica en que el proceso de aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente a través del estudio y trabajo autónomo de la propia persona. Si la persona ante las exigencias que conlleva la sociedad del conocimiento va a estar obligada a aprender por sí misma a lo largo de su vida, parece lógico que deba aprender a realizar esta tarea lo antes posible dentro del sistema educativo.
Existe una tercera razón que también tiene un peso indudable y que debe ser tenida en cuenta a la hora de justificar la propuesta de cambio de paradigma metodológico, a saber, la necesidad de formular los propósitos del aprendizaje en términos de competencias que permitan a la persona su incorporación al mundo laboral. La excesiva polarización de las enseñanzas universitarias sobre objetivos relativos a los conocimientos ha generado problemas y desajustes que no facilitan la integración de los titulados en el mercado de trabajo. Por ello, cada vez con mayor insistencia se reclama desde distintos foros que las instituciones universitarias orienten sus enseñanzas de manera que los estudiantes adquieran las competencias que son requeridas desde el ámbito profesional.
Se han propuesto diversas definiciones del concepto de competencia, aunque la mayoría de autores (4) estarían de acuerdo en definir las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitan a la persona para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado. Cabe señalar que de esta definición se deduce que el concepto de competencia integra tres dimensiones fundamentales: conocimientos (conocer y comprender), habilidades (saber cómo actuar) y actitudes (saber cómo ser).
Desde una perspectiva general existe un razonable acuerdo en clasificar las competencias en dos grandes bloques(5): genéricas y específicas. Las competencias genéricas son aquellas que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones y situaciones laborales dado que aportan las herramientas básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones adecuadas. Las competencias específicas son aquellas que le aportan una cualificación profesional concreta al individuo, es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional específico.
Los planes de estudio universitarios en España se han estructurado tradicionalmente alrededor de la descripción de los conocimientos específicos, generándose de forma simultanea una carencia de información fiable sobre las competencias genéricas demandadas en el mundo profesional. Con el fin de superar esta carencia, la Universitat de les Illes Balears en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia, la Consejería de Educación y Cultura, y la Fundación Universidad-Empresa de las Islas Baleares ha realizado recientemente un estudio (6) para conocer la valoración de las empresas y las entidades de las Islas Baleares sobre la relevancia de las diferentes competencias genéricas y el nivel de demostración de éstas por parte de los titulados universitarios. El conjunto de resultados y conclusiones obtenidos han permitido identificar las competencias genéricas que los titulados universitarios tienen que poseer para su incorporación al mercado laboral y, por tanto, han de adquirir en el sistema educativo. Este estudio proporciona información valiosa de cara a la elaboración de unos planes de estudio adaptados al EEES teniendo en cuenta las competencias genéricas que las empresas y entidades solicitan a los titulados.
En este sentido, la filosofía del EEES promueve que los planes de estudio relativos a las diversas titulaciones universitarias se organicen teniendo en cuenta esta nueva orientación del aprendizaje centrado en la adquisición de competencias tanto genéricas como específicas. Así, la pedagogía orientada hacia la adquisición de competencias no se centra sobre lo que el estudiante deberá saber al concluir una materia o ciclo sino sobre las acciones que tendrá que ser capaz de efectuar después de haber superado un periodo de aprendizaje.
Este enfoque de enseñanza centrado en el trabajo del estudiante y basado en las competencias que ha de adquirir exige cambios significativos tanto en las modalidades y metodologías de enseñanza como en los procedimientos de evaluación (7).
De este modo, las metodologías meramente expositivas –basadas en su mayor parte en la transmisión de conocimientos mediante lección magistral–, deben ser sustituidas por unas metodologías más activas –seminarios, talleres, trabajo cooperativo y en grupo, aprendizaje basado en problemas, etc.– donde el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje es el estudiante, que asume un papel protagonista en su formación, al situarse como procesador activo de información, y no como mero receptor del saber que el profesorado le transmite oralmente.
Por otra parte, han aparecido nuevas modalidades formativas, denominadas aprendizaje virtual o e-learning, que suplen las limitaciones espacio-temporales de la enseñanza presencial, y que permiten favorecer la autonomía y el trabajo personal del estudiante. En consecuencia, el uso de nuevos recursos mediáticos, enseñanza semipresencial, tutorización virtual, enseñanza a distancia, formación en red, son nuevos entornos de aprendizaje con los que hemos de ir familiarizándonos.
Finalmente, si asumimos que el nuevo modelo educativo impulsado por el EEES se debe centrar en la adquisición de competencias tanto genéricas como específicas por parte del estudiante, los sistemas y procedimientos de evaluación tradicional utilizados hasta el momento en el ámbito universitario deberán adaptarse a este principio. En este sentido, De Miguel (8), establece cuatro características diferenciadoras de la evaluación centrada en las competencias con respecto a la evaluación tradicional. En primer lugar, la evaluación centrada en las competencias es auténtica debido a que implica valorar de una forma integrada todos los componentes de la competencia, algo que se opone a una visión analítica y aditiva donde cada uno de ellos sería evaluado por separado. En segundo lugar, la evaluación centrada en las competencias está referida al criterio mediante la definición previa de los criterios o niveles de competencia que orienten la calificación del estudiante. Por el contrario, en la evaluación tradicional la calificación se define mediante la comparación con el nivel alcanzado por el grupo centrándose, por tanto, en la norma. En tercer lugar, con la evaluación centrada en las competencias los estudiantes comparten con el profesorado la responsabilidad tanto en la propia evaluación como en la evaluación de compañeros. En cuarto lugar, la evaluación centrada en las competencias es continua y formativa, a diferencia de la evaluación tradicional caracterizada por ser sumativa y final.
5. Objetivos del estudio
Con el objeto de afrontar el reto de la construcción del EEES, la mayoría de universidades europeas ha desarrollado en los últimos años diversos proyectos experimentales de implantación del modelo de Bolonia. Conocidas en España como “experiencias piloto ECTS”, implican la puesta en práctica de las nuevas metodologías docentes en asignaturas de los planes de estudios vigentes. Se trata de experimentar las fortalezas y las debilidades de dichas innovaciones en las futuras titulaciones adaptadas al espacio europeo.
Como señala el Informe de la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas(2005), “para que el cambio sea viable, serequiere modificar el contexto de enseñanza-aprendizaje: optimizar recursos y acometerreformas o crear condiciones nuevas, un progresivo reajuste de las estructurasacadémicas actuales, obligando a incorporar nuevos modelos de actuación docente einstitucional”. En la Universitat de les Illes Balears (UIB) los proyectos piloto para la adaptación al EEES se iniciaron en el año académico 2005-2006. De esta forma, comenzaba una experiencia doblemente impulsada, desde la Administración y desde la misma Institución, con el objetivo de ensayar los requerimientos planteados por el proceso de Convergencia Europea.
Durante el curso 2006-2007, se han llevado a cabo nuevas experiencias de implementación del modelo de Bolonia en el primer curso de cinco titulaciones: Matemáticas, Química, Ingeniería Técnica Agrícola, especialidad en Hortofructicultura y Jardinería, Psicología e Historia del Arte. En estas titulaciones se ha realizado un replanteamiento de la metodología y de la programación docente, tratando de promover un aprendizaje más activo por parte de los estudiantes, de desarrollar las competencias de diverso tipo establecidas en la programación y de evaluar los desempeños de modo continuo y coherente con los objetivos de formación establecidos.
Para realizar el seguimiento de estas experiencias y evaluar su funcionamiento, la Oficina de Convergencia y Armonización Europea de la UIB diseñó un Programa de Evaluación que contempla tres ejes:
- El rendimiento académico. Se espera que la introducción de metodologías de aprendizaje activo y la diversificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes mejoren el rendimiento académico (9).
- El análisis de la dedicación del profesorado y alumnado. Se pretende conocer el grado de relación entre la estimación realizada por el profesorado y la dedicación real del estudiante así como la repercusión de esta nueva metodología en la carga de trabajo del profesorado.
- La satisfacción de estudiantes y docentes. El objetivo es recoger las opiniones y percepciones del profesorado y del alumnado frente a los cambios generados por la implementación de las directrices del Proceso de Bolonia. Se pretende saber cómo se perciben estos cambios en la comunidad universitaria.
La parte empírica del presente estudio tiene el propósito de estudiar y analizar el grado de satisfacción que expresan los estudiantes y los profesores acerca de su participación en las experiencias ECTS. Para ello, se ha procedido a analizar la opinión relativa a las siguientes dimensiones: aprendizaje, metodología, evaluación, coordinación y recursos.
3. De Miguel, 2005.
4. Alex, 1991; Bunk, 1994; Mertens, 1996; Le Boterf, 2001; Echeverría, 2005; Wagenaar y González, 2006.
5. Wagenaar y González, 2006.
6. Cifre, Montaño, Socias y Munar, 2007.
7. De Miguel, Alfaro, Apodaca, Arias, García, Lobato et al., 2006.
8. De Miguel, 2005.
9. Ovejero, 1990.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l’article
“Montaño, J.J., Palou, M. (2008). Estudio de la opinión del profesorado y del alumnado sobre la implantación de créditos europeos en la educación superior. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 0, PAGINES 25-46. Consultado en
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/oliver_montano/index.html de l’article en (posar data)”
