7.- Conclusión
Si hemos leído bien y con detenimiento este artículo podemos observar que lo que la administración denomina competencias básicas no coincide en nada con lo que más arriba he explicado; ante esto cabe pedirse el ¿porqué?. Son varias las posibilidades:
1ª.- Nuestra Administración educativa, al igual que otras administraciones, se han anquilosado en tiempos remotos donde el aprender tenía y sigue teniendo un sentido diferente al expuesto más arriba (es excesivo el uso de la memorización automática y se olvida la relacional), Todavía en las aulas tenemos a nuestros discentes que son incapaces de buscar un dato en una lectura y la administración, junto con las editoriales preparan ejercicios repetitivos con la finalidad de que el niño aprenda a dar como solución un producto que de forma explícita aparece en el texto, pero cuando la solución no aparece de forma implícita (es necesaria la inferencia decimos que este ejercicio es imposible que el niño lo resuelva y retrocedemos sin buscar más allá); este artículo propone una solución dinámica al problema (que abarca no solo las matemáticas sino a todo lo que rodea al alumno).
2º.- Nos asustamos, como docentes, cuando nuevas ciencias (y esto es un decir) nos ofrecen causas y soluciones que evitarían infinidad de dificultades de aprendizaje, pero como nos consideramos listos y sabios nos entorpece la teoría y por ello desechamos lo que otras ciencias nos ofrecen; y por ello nos basta con decir que la escuela no se necesitan teorías sino praxis. Pero si nos parásemos a pensar un poco nos daríamos cuenta de que esta postura es una utopía que no tiene sentido: de esta forma el docente tira por la borda todo lo que nos ofrece la neurología, la biología, y otras ciencias relacionadas con la salud y la educación (y yo haría mención especial con las ciencias que nos permiten un estudio de las vías neuronales pues sin ellas no habría aprendizaje ni nada que se le pareciera).
3º.- Esta posición anti teórica da lugar a una serie de hipótesis ingenuas que no tienen ningún fundamento teórico y mucho menos práctico: el niño no lee a edades tempranas, pero sin embargo determinados tratamientos (especialmente logopédicos) se inician tan pronto que el sistema muscular que los produce se ve obligado a realizar sin estar en condiciones para su uso); el niño es imposible que domine el sistema métrico decimal, pero después les obligamos a realizar clasificaciones de diferentes tipos: ante esto ¿qué diferencia hay entre estas clasificaciones aceptadas y la que sostiene el sistema métrico decimal?. Sencillamente ninguna, pues la clasificación en los números 346 y 253 de las figuras del tres representan conceptos diferentes y el niño a los seis años tiene (o debería haber recibido la formación sobre orientación espacial y kinestésica suficiente para poder diferencias los valores relativos y absolutos del tres) para poder diferenciar estos significados (aquí falla también la identificación, Figura 4 (Operaciones mentales), en donde se representan los procesos mentales y el lugar que ocupa esta identificación); otro aspecto que quiero resaltar es que si no se da la identificación es imposible la clasificación y el niño bastante antes de los seis años ya clasifica y además de una manera muy fina.
4ª.- La última causa nos la ofrecen las nuevas tecnologías con sus aparatos inútiles (pizarras magnéticas, ordenadores, reproductores de vídeos, etc.) con lo que la Administración nos invade el poco espacio que nos deja en el aula para más de 25 alumnos; esta Administración favorece el desdoblamiento de los grupos hasta límites insospechados bajo la escusa de hacer grupos homogéneos (éstos nunca lo son) y favorecer de esta forma la igualdad (nunca se da) de oportunidades. ¡Ah!, pero después no se le ocurra pedir un determinado juego de estrategias, juegos matemáticos, bibliotecas, etc.. pues los conceptos que trabajan están fuera de currícula.
5º.- Nos olvidamos de los diagnósticos que nos ofrecen las nuevas tecnologías médicas, y esto ocurre hasta el extremo de que confundimos «diagnósticos y tratamientos».
¿Qué conseguimos con lo expuesto en este artículo?. La primera consecuencia, y de ahí procede las grandes dificultades que me ha presentado la administración a la hora de realizar mi tesis sobre la «La reconstrucción del conocimiento escolar en la ZDP» pues ella se basa en principios más profundos que los expuestos anteriormente. Las ventajas son múltiples, pero solo citaré dos:
1ª.- La modificabiliad cognitiva, como eje de las competencias a aplicar en el aula, se la considera un proceso ¿qué quiero indicar con ello?. Son varias las cuestiones que entran en juego: todo discente tiene unas potencialidades de aprendizaje lo suficientemente sólidas como para llegar a una meta que siempre estará más arriba de lo que en principio se encontraba (el andamiaje según Vygotsky y Bruner lo permite) y para ello el docente, al inicio de la resolución del problemas, siempre la inicia él, (se me argumentará que todos hacemos esto, yo afirmo que nadie hace esto pues requiere de otra competencia) deshacer el problema a su mínima expresión pero a la vez enseñar y explicar el como y el porqué se hace de esta forma al alumno; cuando el alumno va tomando cierta maestría en la resolución del problema el docente deja que el alumno busque su manera de «imitar a su profesor» con la búsqueda de nuevas estrategias, estrategias que son suyas y no del docente.
2ª.- La modificabilidad cognitiva y todos los ejercicios de que está compuesta se pueden hacer como juegos: la modificabilidad se consigue antes mediante el juego que con el concepto clásico que tenemos del trabajo escolar. Pero aquí los «los grandes pensadores» vuelven a fracasar al pensar que con el juego no pueden aprender las materias clásicas del currícula. Ante esto se equivocan pues hay experiencias muy buenas de la inserción del currícula en el PEI (son los instrumentos utilizados para trabajar la modificabilidad): pero ¿quién se atreve a aplicar un currícula?, que aún siendo más y mejor elaborado que el oficial, más amplio y de mejor rendimiento pero contradice al oficial. Usted no lo intente, pues la Inspección le está vigilando y se ayuda de los cargos directivos.
3º.- No se piense el lector que la cuestión de la lectura queda fuera, nada más lejos de la realidad: la lectura (y estoy preparando un artículo sobre lectura) puede ser todavía más divertida y amena que los materiales ofrecidos por determinadas editoriales; se pueden realizar diccionarios semánticos, se puede jugar con adivinanzas (por ejemplo se van dando descripciones del objeto a que se refiere la adivinanza y con ello, alguno pensará es una utopia, puedo llegar a hacer entender y comprender a mis alumnos lo que es una descripción: algo utópico realizar hoy en día con alumnos de sexto de primaria (y según el docente porque son muy pequeños).
Como competencia básica lo primero que deberíamos aprender a hacer es que nuestras hipótesis ingenuas nos dejarán ver el mundo en el que trabajos de otra forma diferente: no sólo hay un punto de vista y con ello tendríamos un horizonte más abierto; también deberíamos cultivar el espíritu de indagación que por desgracia es completamente desconocido en la educación. Quedan ciertas esperanzas, pero por desgracias la introducción de los aportes de la ciencia en educación no son lentos, sino que casi no se dan debido a los temas que más arriba he ido mencionando: quitémonos el vendaje que nos imponen las ideologías, especialmente las políticas y hagamos educación.
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Per citar l'article
“Pintado, Jose Mª. (2011). Las Competencias y/o Capacidades básicas. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 2, n. 2, PAGINES 49-74. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol2_num2/pintado/index.html en (poner fecha)”
